Com vaig explicar en la meva presentació a l’assignatura, la docència sempre ha estat per mi un actor secundari en la meva vida; ja que mai ha estat tanta la meva passió per ensenyar com la meva passió per allò que ensenyo. Així doncs, per molt que gaudeixi de l’ensenyament, aquest gaudi sempre és un pèl inferior al gaudi que experimento quan és un mestre el que m’ensenya a mi una nova manera d’observar el món. Aquesta experiència, en aquest sentit ha estat doblement gratificant, ja que encara que soni a clixé, jo era el mestre, però ells m’ensenyaven a mi. I és que en aquest cas és la realitat, jo soc un estudiant com ells; una espècie d’eslavó perdut entre els alumnes i professors. ¿Un esquirol que canvia de jaqueta? ¿o un dels seus que tracta d’integrar la seva mirada a aquesta “classe superior”? Deixant a una banda la broma de la diferenciació entre alumnes i professors com a dues classes enfrontades entre si, el cert és que era així en el meu cor. Per moments em sentia alumne (sobretot a la part d’observació), i per moments em sentia professor (sobretot a la fase autònoma), i les meves actituds i estratègies variaven en funció d’aquell grup amb el qual em sentia identificat en cada moment.
Al final acceptes el destí, ets professor, però encara tens molt recorregut per aprendre: tant d’altres professors, com dels alumnes, com de les famílies dels alumnes. I el cert és que dins del model d’aprenentatge per projectes, o de situacions d’aprenentatge, tu planeges els contextos, els objectius, els tempos… però un cop la roda gira, a un nivell filosòfic ets un més d’ells, que es deixa endur per les preguntes i qüestions que sorgeixen, i s’endinsa en la passió per allò que explica, dintre d’un clima propici pel gaudi i la cultura.
D’altra banda, quan la cosa no funciona, o almenys de moment, és frustrant mentre estàs allà al peu de canyó, però és motivador quan arribes a les hores del descans i tractes de buscar possibles canvis o solucions davant les diverses dificultats. Suposo que la vertadera frustració arriba quan creus haver-ho intentat tot i continua sense funcionar, però la meva estada ha passat tan de pressa que de moment soc plenament conscient que quan no ha funcionat jo estava cometent molts errors, i en cada un que en corregia n’apareixien dos de nous. I ha estat summament interessant el procés de descobriment, de treball i d’aprenentatge sobre la mateixa identitat docent.
El meu amor per l’ensenyança no ha disminuït en trobar-me amb la responsabilitat de gestionar una classe tan gran; el que ha disminuït és la meva por a trobar-me amb aquesta responsabilitat; i tot i que encara sento aquell nerviosisme a la panxa abans d’entrar en una classe, desapareix en el mateix moment que pronuncio les meves primeres paraules, i amb elles gaudeixo d’un dia més d’aprenentatge i descobriment personal.
Durant l’estada al màster he après a planejar seqüències didàctiques, situacions d’aprenentatge, o projectes en els quals desenvolupar les diferents competències que volem treballar. Però el cert, és que totes aquestes qüestions són abordades de manera general, s’anomena de manera teòrica la seqüència, es temporitza, i s’executa un joc mental en el qual tot encaixa en els temps proposats, i s’atén a la diversitat de manera clara i concisa. I no és fins que planteges una situació amb la qual verdaderament t’hauràs d’enfrontar, com ho és el cas de les pràctiques, que no et planteges seriosament cada sessió, analitzant-ne la utilitat, i tractant de preveure en tot moment la temporització de les activitats que suggereixes, i com aquesta pot ajudar-te en una correcta gestió de l’aula i una millora en la significació dels aprenentatges i el progrés dels estudiants. És a dir, quan t’enfrontes de veritat amb la realitat d’haver de conduir una aula de secundària observes la importància de tenir una classe motivada, i com aquesta motivació tan sols s’adquireix des d’una contextualització dels aprenentatges. Una classe motivada, no tan sols et tranquil·litza com a docent (ja que no et portarà problemes) sinó que també t’engresca a avançar i a gaudir més de la teva feina, propiciant una major implicació també per part del docent perquè tot continuï funcionant correctament. La por de trobar-se en una situació adversa, fa que el plantejament de les sessions sigui extremadament curós (no com a molts dels treballs teòrics), ja que del teu bon planning i va la teva tranquil·litat i el teu benestar.
En aquest sentit, trobo que ha estat primordial per a mi, entendre com funcionen les eines TIC, i com està organitzat el currículum en la intranet de l’escola (perquè jo venia dels clàssics llibres de text, i no acabava de comprendre com funcionava aquest nou model). Poder plantejar tota la meva unitat des d’un únic Sites ha facilitat no tan sols la meva feina, i per tant la meva gestió a l’aula, sinó també la comprensió de l’activitat per aquells alumnes que o bé faltaven a classe, o bé no havien estat del tot atents, i poder gaudir de la informació en xarxa els ajudava a reenganxar-se. També he après, a concretar el currículum que implanto per tal que s’adeqüi a la planificació general del centre sabent connectar les competències i els sabers que la meva unitat ofereix amb d’altres que s’havien fet ja o que es farien (com per exemple la participació en els jocs florals de Sant Jordi, on els alumnes han pogut posar altre cop en pràctica molts dels conceptes treballats en la unitat).
Finalment, el centre ha decidit publicar alguns relats a la revista de l’institut, fomentant l’entorn com un indret de participació i de generació d’un clima cultural propici i engrescador. Potser, la part que més dificultosa m’ha estat d’aplicar (per les complexitats de la meva unitat) és aquella relativa a l’atenció a la diversitat, ja que m’ha estat difícil trobar un equilibri entre el progrés general de l’activitat i l’atenció individualitzada que requerien certs alumnes; perquè ràpidament altres grups de la classe em requerien, o es descontrolaven i em dificultaven la gestió de l’aula. Respecte a aquest últim punt, trobo que és l’aspecte més rellevant i en el qual més dificultós és trobar el teu paper en el poc temps d’intervenció autònoma del que gaudeixes. Trobo que és una competència difícil d’explicar des d’una branca teòrica (més enllà que explicant que si aconsegueixes realitzar una bona situació d’aprenentatge, ben contextualitzada i temporitzada et facilitarà la gestió pel fet que tindràs una classe motivada), i que no és fins que t’hi trobes que no et descobreixes com a professor, i observes amb major claredat quins són els teus punts forts a fomentar i quins són aquells a millorar. És difícil trobar l’equilibri i el punt mitjà que hi ha entre una figura autoritària i un amic, i que és el lloc del mentor; però cada mentor ha de trobar la seva pròpia veu i la seva manera d’apropar-se al seu alumnat, i aquesta tan sols es descobreix amb el temps i l’experiència.
Les jornades de lectura van funcionar bé en els dos grups. El B estava emocionat per descobrir com havien evolucionat els diferents relats, i l’A, grup en el qual com es pot comprovar vaig notar certa distància amb l’exercici, es va mostrar sorprenentment curiós amb les lectures dels diversos relats. Alguns dels alumnes s’havien d’avaluar en funció a l’atenció a la diversitat, però el cert és que van fer un bon treball al moment de llegir en públic, i tractant de respondre qüestions que els feia tant jo com els alumnes. Per tal d’assegurar l’atenció dels grups, vaig fer que cada grup penses una cosa a millorar del relat i alguna cosa que els hagués agradat molt, i el grup que anomenés aleatòriament hauria d’encarregar-se de comentar-ho davant de tothom. També donava l’oportunitat al grup que havia llegit el relat original del qual partia per comentar les seves impressions sobre el canvi sofert, i si els agradava o s’esperaven com havia acabat evolucionant.
Ara, però em trobava amb un nou problema: les avaluacions. Tal com jo les tenia plantejades, la part de comprensió contava un 25%, part que em va ser senzill avaluar, ja que els qüestionaris individuals deixaven molt clara aquesta qüestió. La part de redacció un altre 25%, la de correcció un altre 25%, la lectura un 10% i la participació i l’actitud un 15%. A l’hora de la veritat per això, em vaig trobar amb el següent problema. Per baixa nota de participació que poses a alguns alumnes, el fet d’haver estat en un grup amb molt bona nota els feia tenir més nota, que algun grup més fluix, però on tots havien participat i havien demostrat feina. ¿Com avaluar llavors a aquests alumnes que no havien demostrat treballar en les diferents sessions, i que ara s’aprofitaven de la nota general? Tampoc era tan senzill com suspendre’ls o fer-los entregar un treball a part, ja que en moltes ocasions havien participat suficient, però no tant com d’altres amb molta menys nota i que havien demostrat un treball més constant i més present en el treball.
Vaig fer omplir formularis de coavaluació i d’autoavaluació, així com la possibilitat de donar “feedback” a l’activitat, i tot i que em van ser de gran ajuda, per alguns grups amb els quals no vaig poder prestar l’atenció desitjada, continuaven sense rectificar aquest problema. Segons una avaluació formativa i formadora, certs alumnes havien demostrat més que d’altres, però alhora la qualitat del treball final és molt diferent, i és una diferenciació difícil d’explicar a l’alumnat i de justificar.
Consultant amb la meva tutora, deia que malgrat haver-hi una part dedicada a l’actitud i participació, ella condicionava la nota de cada una de les parts també segons aquesta, tot i que s’ha d’anar amb cura, ja que és difícil saber amb exactitud quina quantitat de treball hi ha de cadascú en les feines en grup, i s’havia de consultar (en cas que calgués) personalment amb algun membre del grup que fos de confiança com havia estat el repartiment. Més enllà d’aquesta problemàtica, els resultats finals van ser molt positius, i els alumnes van demostrar haver adquirit eines i aprenentatges significatius que en el transcurs de l’exercici no m’havia quedat clar que haguessin assumit. També van fer una valoració positiva de l’activitat, explicant-me que els havia agradat perquè era variada, i no es basava en lectura d’un relat i qüestionari, sinó que se’ls feia treballar en molts aspectes diferents, i això els treia pressió i els feia sentir còmodes.
Amb les conclusions extretes de l’entrada anterior, vaig plantejar la part de la seqüència orientada a la correcció dels textos des d’una perspectiva més orientada a la realització d’exercicis guiats i “tradicionals” abans d’emprendre les correccions dels relats, on s’haurien de posar en la pell d’editors editorials encarregats de corregir, solucionar i retocar els errors existents per tal de presentar un relat publicable, unificat i excitant.
La part teòrica la vaig enfrontar de la mateixa manera que ho vaig fer amb l’explicació dels mecanismes del relat, ja que va tenir un funcionament òptim en la primera part de la unitat didàctica. Així, amb el suport de certes eines TIC, com les projeccions de Power Points explicatius, i vídeos populars d’internet, vaig encarar les explicacions des dels exemples i no a la inversa, tractant que fossin els alumnes partícips dels aprenentatges que es donaven i aportessin situacions amb faltes de coherència, cohesió o adequació. També vaig intentar fer ús de l’humor, i a partir de “memes” explicar com aquests errors canvien el significat. Així doncs, van entendre ràpidament a les dues classes el que era l’adequació, quan els explicava un acudit amb llenguatge extremadament tècnic; el que era la cohesió, amb diversos malentesos per l’ús d’una coma mal col·locada, i el que era la coherència a partir de certes imatges contradictòries típiques d’internet i les xarxes socials.
Posteriorment, vaig seleccionar alguns dels exercicis que em semblaven més interessants del dossier escolar, en vam fer uns quants en veu alta de manera conjunta i uns quants d’individuals que van quedar per deures, i que vam corregir a la següent sessió. En aquesta fase, l’A va funcionar perfectament, i el B, tot i que a escala tècnica va funcionar (ja que resolien els exercicis correctament) es van mostrar més dispersos i desmotivats, preguntant-me constantment quan seguiríem amb els relats. En haver d’aplicar l’après a les correccions dels relats, les actituds es van tornar a invertir, i altre cop, mentre que el B aportava nous conceptes, entenia les meves correccions i les aplicava a tot el relat, i es mostrava participatiu; l’A encara va anar pitjor que a la part anterior.
Com que no havien acabat els seus relats, cada grup de l’A va corregir el relat del qual n’escrivia el desenllaç (al B els relats que corregien eren nous per ells), i això els va dificultar molt trobar errors, ja que alguns d’ells estaven en la seva pròpia part (el desenllaç) que ja havia estat donat per bo anteriorment. A part, com que no tenia els relats complets, no vaig poder analitzar els errors a casa, perquè els vaig deixar que s’enduguessin el paper per poder-los completar fora de la sessió. Això, no tan sols va propiciar que hagués de corregir el relat “in situ” dificultant amb la tensió de la classe qualsevol correcció profunda que els pogués fer; sinó que 2 dels grups es deixessin el full amb els relats a casa i no poguessin avançar durant una sessió (havent d’improvisar un exercici per ells per tal que avancessin).
Vist amb perspectiva, el que hagués calgut amb el grup A era una sessió més, ja que el ritme d’aprenentatge és més lent, i la meva manera d’encarar-ho (proposant un seguit d’activitats que funcionaven millor a nivell classe) no va poder rectificar els problemes, pel fet que en haver de recuperar allò que no van poder acabar en la sessió anterior, en van sorgir de nous, que afegits a la seva diversitat en el ritme van provocar que les sessions de correcció no fossin massa bones pel que fa a treball i concentració, dificultant-me molt la gestió a l’aula, quan estava concentrant els meus esforços a un únic grup.
A aquestes altures de la seqüència didàctica, començo a observar canvis notoris entre les dues classes i la manera d’interioritzar els aprenentatges. Comentant amb un company de pràctiques que fa també la seva unitat a les dues mateixes classes, però que em portava un parell de sessions d’avantatge, em comentava que el B li és molt més dificultós que l’A, ja que tot i tenir un nivell més alt, tendeixen a tenir un comportament erràtic, havent-hi constantment variïs focus de soroll als que s’ha d’estar cridant l’atenció. Mentre que l’A, tot i tenir un nivell acadèmic més baix mostra una actitud més bona, i les conductes disruptives les monopolitzen un parell d’alumnes. Doncs bé, el meu pla d’acció va ser tractar de fer tan amena com sigui possible la sessió 2 (més teòrica) utilitzant constantment referents cinematogràfics que els alumnes poguessin conèixer, Prezi’s amb estructures de diferents pel·lícules, i inclús fent-los analitzar un segment d’un episodi dels Simpsons. I abordar la sessió 3 i 4, amb un tracte molt més enfocat a les correccions i xerrades grup per grup, combinades amb l’ús d’un cronòmetre digital que els fes acabar les respectives parts quan tocava.
El grup B, tot i que és cert, que en la fase teòrica es distreien més (encara que van mostrar un comportament molt actiu), van realitzar els escrits a l’hora que tocava amb un toc original, i fent cas tant d’aquells consells que els donava com de les eines que els havia ofert per escriure un relat. Tot i que a l’hora de treballar, xerraven, feien bromes i es distreien, avançaven constantment en els seus escrits i no calia que jo els perseguís, ja que eren ells qui venien a buscar-me per fer les preguntes adients. No tot era meravellós, a alguns grups, hi havia elements que no aportaven idees o participaven en l’activitat; i en alguns casos era un tema d’actitud i havies d’estar-hi a sobre per què fessin la feina amb els seus companys, però en d’altres el problema era de nivell, i no vaig acabar de saber resoldre aquest conflicte adaptant aquesta part de l’exercici a aquest alumnat.
El grup A, en canvi, va mostrar una actitud extremadament bona a la part teòrica, tot i haver de repetir més els conceptes perquè els interioritzessin. Però al començar la part pràctica (l’escriptura creativa del seu propi relat) va funcionar considerablement pitjor. Com les classes van ser posteriors al B (grup amb el qual va anar força bé), i jo anava amb la idea que era un grup que funcionava millor, tan sols vaig preparar-me alguns canvis per als alumnes amb més dificultats, com proposar-los que no calia que s’encarreguessin d’escriure, però aportessin idees oralment i llegissin els escrits que els arribaven per explicar-los a la resta de companys. Però em vaig trobar amb una classe, que com que no havien interioritzat tan bé els mecanismes com l’anterior, es trobaven perduts cada vegada que jo no era amb el grup. Seguien les idees que jo els donava al peu de la lletra, i tan sols en aquelles parts que jo els deia, i m’era molt dificultós fer-los entendre que havien de revisar-ho a tot l’escrit i tenir una idea global de cada concepte. El temps que estava amb cada grup va augmentar considerablement, i necessitava passar per tots ells, ja que no es van mostrar tan autònoms, així que després de la sessió 4, els grups encara no havien començat el desenllaç.
En aquest punt, on les sessions ja s’havien igualat (els dos grups anaven a començar la sessió 5) em sentia un pel frustrat amb l’A perquè notava que amb ells funcionava molt millor el model d’exercicis tradicionals (on hi ha un enunciat i una solució) que el model competencial i situacional que jo plantejava, perquè com se sentien perduts, progressivament anaven tenint una pitjor actitud (com ja m’ha quedat clar, si l’alumnat no té una direcció clara la gestió a l’aula es dificulta, perquè els estudiants es dispersen i desmotiven). Així que havia de trobar una solució, per tal que poguessin acomplir l’activitat encarada d’una manera un pèl diferent. Rumiant, vaig decidir, que la següent sessió, on ja ens aventuraríem en la part de cohesió, coherència i adequació seguiria més un esquema de dossier, i només un cop interioritzessin els conceptes es posarien mans a l’obra amb la correcció del relat; ja que havia quedat clar, que tan sols amb exercicis orals a classe no era suficient per ells.
Per aquest període, em basaré en el cicle reflexiu de Gibbs, per fer les meves entrades. Exposant en un inici els meus plans d’acció envers la unitat didàctica, el funcionament (descripció), els meus sentiments envers aquest, i finalment avaluant cada sessió, analitzant-la i extraient-ne conclusions per a les pròximes.
Em vaig presentar a la meva primera classe autònoma amb molts nervis; la meva experiència anterior no va ser gaire bona com ja vaig relatar en la respectiva entrada, però aquest cop portava molt ben preparada la meva sessió. Adjuntaré a sota l’enllaç del Sites en el qual es podrà veure la unitat didàctica que vaig plantejar i la taula d’aquesta, però de manera resumida, al llarg de 8 sessions lectives a cada classe (2n d’ESO A i B), els alumnes havien de dividir-se en grups de 4 estudiants, i cada un d’aquests havia de llegir un relat diferent de Roald Dahl que es sortejava mitjançant l’aplicació “Wheel Decide”. Sobre aquest relat havien de respondre un qüestionari que serviria per avaluar-ne la comprensió lectora. Després, aprenent diferents mecanismes i estructures de l’escriptura creativa, havien de redactar la introducció del seu relat com si n’escrivissin un de nou, aquesta introducció rota al grup contigu que n’haurà d’escriure el nus, i aquesta història tornarà a rotar al següent grup que n’escriurà el desenllaç. Finalment, seguint les normes de coherència, cohesió i adequació, els grups hauran de corregir el relat nou que hagin rebut per tal de deixar-lo llest per a la seva publicació. A l’última sessió, els relats seran llegits i posats a discussió pels membres de la classe, que hauran participat en la construcció de gairebé tots els relats. La decisió d’aplicar-la a dues aules diferents estava pensada precisament per a poder rectificar els errors que em trobés a una classe per a la següent, però també per veure com responen diferents tipus d’alumnat a una mateixa activitat. Però aquesta era la primera sessió, a la primera classe, i l’únic que tenia eren nervis; a més les sessions d’introducció a una unitat, segons el que vaig observar en tota la meva estada a pràctiques poden o bé ser molt feixugues (i, per tant, per explicar quatre conceptes clau t’hi estàs tota la classe) o bé s’entén tot ràpidament i et quedes sense continguts pels minuts finals.
En el meu cas em vaig curar en salut, totes les meves sessions, contemplaven un temps de treball a la segona meitat de la classe que quedava o bé com a deures a portar el dia vinent, o bé com a feina a completar a la següent sessió, però que en tot cas era extremadament difícil d’acabar en la mateixa sessió. En aquest cas, la segona meitat de la classe estava orientada a la lectura d’un relat. Per la meva experiència en el Pla Marcell, havia vist que l’hora de lectura del centre, els alumnes no llegien massa, i en aquesta activitat era vital la lectura i comprensió del relat, per això amb l’ajuda de la meva tutora vam proposar el model de lectura rotativa que s’explica en el mateix Sites.
La classe va començar prou bé, vaig tractar com havia après de no fer una classe magistral, sinó que constantment intentava que tot i conduir jo la classe, s’avancés al seu ritme mitjançant les seves aportacions. A més, m’interessava saber quin era el seu nivell, i quins continguts no calia repetir massa i quins sí. Els alumnes tenien força clara l’estructura dels relats, però els va anar bé repassar algunes convencions de cada part. La primera part de la classe es va allargar una mica, però ja que la formació dels grups va ser més lenta del que esperava (tot allò que impliqui moure taules i cadires m’ha quedat clar que comporta bastant temps) i vaig decidir que el millor era que llegissin de manera autònoma, sense explicar el model de lectura rotativa, perquè no hi hauria temps. El moment de la lectura va ser dificultós, pel fet que la classe (2n B) tenia fama de sorollosa i així ho van demostrar, però en comparació amb la meva experiència anterior l’experiència va ser positiva, perquè més de la majoria dels alumnes es trobaven llegint el relat.
Amb l’experiència de la formació dels grups, i el coneixement dels conceptes que tenien més assolits, vaig poder amb l’altra classe (2n A) corregir alguns factors de temporització que em van ajudar a poder dedicar vertaderament tota la segona meitat de la classe a la lectura. Vaig poder explicar el model de lectura rotativa, però els alumnes em van dir que preferien la lectura autònoma, així que vam arribar a l’acord que si els veia treballar podien llegir com volguessin. Menys un grup, tots els alumnes van decidir llegir de manera autònoma, i el cert és que tothom es va mostrar molt concentrat durant la lectura. Però altre cop la meva inexperiència va propiciar una petita discussió, ja que el grup que llegia de manera rotativa molestava (en haver de llegir en veu alta) a la resta de grups. Jo no volia però tallar el ritme de treball d’aquell grup (que era especialment conflictiu i estava demostrant un bon nivell de concentració), així que vaig dir a aquells que els molestava que podien posar-se auriculars o allunyar-se si ho volien, però que no els podia tallar perquè era part de l’activitat.
Avaluant aquesta primera sessió, crec que és encertat el fet d’estructurar les classes contemplant la segona meitat com una franja de feina activa per part de l’alumnat, i on depenent de les dificultats que s’hagin produït a la part més teòrica, tindran més o menys temps per treballar. El fet de donar ordres clares ajuda a la gestió de l’aula, ja que els alumnes no es veuen perduts, però cometo alguns errors de saltar-me coses a l’hora de parlar en públic que he de tractar de rectificar. I finalment, trobo que he d’aconseguir tenir més autoritat davant l’alumnat, no en un sentit negatiu, sinó que aconseguint una uniformitat de discurs per a tothom que no creï confusions. És a dir, sense abandonar el model democràtic, no puc dir “Aquesta feina aniria bé tenir-la feta pel dilluns, però del dimecres no pot passar, ja que allà és necessària” sinó que he de donar la data concreta pel dilluns, i ja pressionaré posteriorment a qui no ho hagi fet. Però aquestes divagacions en les quals caic a vegades (com per exemple deixar a cada grup que llegeixi com prefereixi) per tal de caure’ls bé o no tenir-los emprenyats, haurien de transformar-se en instruccions clares, i no tant en consells.
Enllaç al Sites, on es pot trobar tota la informació sobre la unitat didàctica i com aquesta ha estat presentada als alumnes.
Aprender las características del género literario del cuento
Fomentar la lectura.
Trabajar cooperativamente en grupos y organizar los roles de equipo.
Leer, interpretar y escribir un cuento
Conocer las estructuras de un texto narrativo (introducción, nudo y desenlace), así como los recursos más comunes (elipsis, puntos de vista, tipo de narrador…).
COMPETENCIAS DESARROLLADAS
Competencia 4. Planificar el escrito de acuerdo con la situación comunicativa (receptor/a, intención) y a partir de la generación de ideas y su organización
Competencia 5. Escribir textos de tipología diversa y en diferentes formatos y soportes con adecuación, coherencia, cohesión y corrección lingüística (en este caso, un cuento)
Competencia 6. Revisar y corregir el texto para mejorarlo, cuidando de su presentación formal
Competencia 9. Emplear estrategias de interacción oral de acuerdo con la situación comunicativa (en este caso, el debate)
Competencia 10. Leer obras y conocer a los autores/as y los periodos más significativos de la
literatura catalana, castellana y universal
Competencia 11. Expresar, oralmente o por escrito, opiniones razonadas sobre obras literarias,
identificando géneros, e interpretando y valorando los recursos literarios de los textos
Competencia actitudinal 1. Adquirir el hábito de la lectura como un medio para acceder a la información y al conocimiento, y para el disfrute personal; y valorar la escritura como un medio para estructurar el pensamiento y comunicarse con los demás
Competencia actitudinal 2. Implicarse activamente y reflexiva en interacciones orales con una actitud dialogante y de escucha (en el debate)
TEMPORIZACIÓN
Esta actividad va a realizarse en 6 sesiones de 1 hora cada una.
MATERIAL
Materiales y recursos para la actividad:
Ordenador o papel (para la escritura)
Relatos en PDF de Roald Dahl
Rúbricas de evaluación
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Sesión 1. Se presenta la actividad a los alumnos con el desglose por sesiones y las rúbricas de evaluación, se forman los grupos (de máximo 4 personas), y se asigna a cada grupo un relato del libro que podrán empezar a leer al finalizar la clase y deberán tener leído para la siguiente sesión.
Sesión 2. Al inicio de la segunda sesión se dará lugar a que los alumnos expresen su opinión sobre dichos relatos, dentro de ese debate el profesor planteará la cuestión de su estructura (introducción, nudo y desenlace) incitando a cada grupo a que sea capaz de separar su relato según esas partes. Además, a modo de complemento, a partir del libro “El héroe de las mil caras” de Joseph Campbell, se explicará de manera general la estructura del monomito y del viaje del héroe al alumnado, para que también entiendan qué es y cómo se construye un arco de personaje. En este sentido, se pondrán ejemplos de películas que haya visto la mayoría de la clase para discutir dónde están los puntos. Grupo a grupo, el profesor debatirá con los alumnos sobre dónde creen los alumnos que estos puntos se encuentran dentro de cada relato.
Sesión 3. Está sesión se dividirá en tres partes de 20 minutos cada una. En la primera de ellas cada grupo tendrá que reescribir su relato con sus propias palabras y sin hacer uso del libro hasta el final del primer acto (presentación). Una vez llegados a este punto, deberán rotar los relatos y encargarse de escribir el nudo de aquel que les llegue, valiéndose únicamente del escrito que reciben. Finalmente, volverán a rotarlos y deberán escribir el desenlace, para entregarlo al grupo siguiente. (Esta sesión terminó dividida en dos por temas de temporización)
Sesión 4. Cada grupo tendrá posesión de un relato completamente inédito para ellos, probablemente un tanto desestructurado y deshilachado que deberán saber pulir para presentar un buen producto final. En este punto el profesor presentará los conceptos de cohesión, adecuación y coherencia para la corrección de textos, proponiendo algunas actividades y dando herramientas para que cada grupo sea capaz de aplicarlas a su relato. (Esta sesión también terminó dividida en 2 ya que así pudieron realizar algunos ejercicios antes de aventurarse al trabajo final).
Sesión 5. En esta sesión los alumnos deberán corregir o reescribir si lo creen necesario su relato y presentarlo en su forma final.
Sesión 6. Se procederá a la lectura de los diferentes relatos y, una vez expuestos en clase, se coevaluarán y conjuntamente se tratará de aportar de manera constructiva nuevas ideas o correcciones.
Abans de començar la meva fase autònoma on vaig impartir la meva pròpia seqüència didàctica, vaig haver d’encarregar-me d’una classe de tutoria en la qual dos alumnes havien tingut una baralla. La classe era a última hora del dimarts, en principi la temàtica que havia preparat la professora era orientada a les sessions posteriors a l’activitat d’educació sexual, i jo hauria d’anar revisant el treball executat per cada grup, aconsellant en allò que calgués.
Però en el canvi de classe, un alumne havia pegat a un altre que l’estava molestant. En entrar nosaltres a l’aula, els alumnes van córrer a explicar-nos el que havia passat, neguitosos i exaltats. L’agressor va marxar immediatament de classe donant un cop a la porta per la frustració, i la tutora va haver de perseguir-lo pel passadís. Per primer cop, em trobava davant de tota una classe, sense saber molt bé què impartir (com ja he dit era tutoria, i la classe l’havia preparat la meva tutora), i amb un grup de nois i noies amb ganes de plegar i sobreexcitats per la situació. La meva primera reacció va ser parlar amb el noi al qual havien pegat, tot preguntant què havia passat. Però ràpidament la meva tutora va tornar, va demanar al noi que sortís de classe per poder fer una reunió amb els dos, i va donar instruccions a la resta d’alumnes sobre el que havien de fer: aprofitar l’hora per avançar deures o feines pendents.
Així que em vaig trobar tot sol en aquella classe, sense cap contingut a donar, i on posar en pràctica únicament tècniques de gestió de l’aula per tal que no se n’anés de mare. En alguna altra ocasió, on m’havia quedat a una aula poc més de 5 minuts, els alumnes tenien ordres clares, i rarament canviaven la dinàmica per la meva presència; però aquesta vegada era diferent, no tenien massa clar que havien de fer, i tenien ganes de marxar. No venien de fer feina, ni tenien intenció de començar-ne a fer, així que havia de veure com manegar-m’ho. En un inici, vaig provar de fer feina jo, a veure si seguint l’exemple s’engrescaven a començar, però ràpidament vaig descobrir que no funcionava. No em sentia amb l’autoritat suficient per parlar amb tothom a la vegada, ja que el soroll era constant i no aconseguia que m’escoltessin, així que vaig decidir anar un per un a explicar el que havien de fer. El cert és que un per un, o grup per grup, els alumnes mostraven més predisposició, i contestaven allò que els requeries, però eren excessivament lents en començar la seva activitat, i posaven un munt d’excuses per tal de no fer-la (tinc la llibreta a la taquilla, aquí no puc fer-ho, prefereixo fer-ho a casa, no em concentro…). A part, en el temps que estaves amb un grup la resta aprofitava per no fer res, així que vaig intentar tornar a la postura de classe magistral, on em col·locava davant la pissarra i donava les comandes per a tothom, però tampoc obtenia encarrilar la classe.
Finalment, la tutora va tornar amb un dels nens, i després de cinc minuts es va donar la classe per conclosa. La meva presa de contacte, va estar difícil, la situació no podia tenir més factors adversos (matèria que no és la meva, falta de direcció, alumnes a última hora, i sobreexcitació per una baralla), però sens dubte la revisió de la meva acció en paraules de Korthagen em podia servir per encarar la fase autònoma identificant certs problemes i com rectificar-los: contingut clar i precís que dificulti les diferents excuses que endarrereixen el ritme de la classe, consecució d’un clima tranquil des de l’inici parlant a tothom i traient-me la vergonya de parlar davant la multitud, i només un cop s’assoleix un clima propici pel treball apropar-me persona per persona a ajudar en la seva pràctica.
Al Pla Marcell cada dimarts i divendres fan sessions de projectes de petit recorregut (6 setmanes) amb l’alumnat de 1r i 2n d’ESO. La meva tutora n’és responsable d’un dels que per mi és dels més interessants i que he tingut el plaer de veure en totes les seves sessions, la creació d’un còmic (de màxim tres pàgines) sobre algun dels mites grecs exposats al llibre “Los Mitos Griegos” de Maria Angelidou.
A causa de la meva formació vaig poder aportar després d’un temps d’observació algunes visions alternatives en la construcció del còmic. El procés consistia en la lectura del llibre anteriorment nomenat del qual han de respondre un qüestionari de cada capítol, l’estudi dels diferents Deus grecs mitjançant l’elaboració d’un mapa conceptual interactiu amb l’eina Genially, l’elaboració d’un Power Point exposant les diferents eines i recursos estilístics del còmic (tipologia de plans, vinyetes, bafarades…) i, finalment, l’elaboració del còmic que es pot fer tant a mà com amb l’eina Pixtoon.
M’ha sorprès gratament veure la creativitat dels alumnes en l’elaboració dels seus personatges i en la construcció de les seves històries, que van ser moltes vegades molt originals i divertides. També va ser interessant observar com van treballar en equip per ajudar-se mutuament a resoldre les dificultats que van sorgir durant el procés de creació del còmic.
D’altra banda, vaig tenir la oportunitat de mostrar als alumnes com les tècniques narratives com la tipologia de plans, les vinyetes i les bafarades poden ser utilitzades per crear efectes dramàtics i de suspens en les seves històries. Això els va ajudar a comprendre millor els diferents aspectes de la narrativa visual i a aplicar-los en les seves pròpies obres, i a mi a prendre consciència del nivell que tenien, per a poder plantejar la meva pròpia unitat més endavant.
En aquesta fase d’intervenció acompanyada hem hagut de presentar a la classe de tutoria una sèrie de dinàmiques a l’alumnat de 2n d’ESO prèvies a un taller de sexualitat que vindran a donar des d’una entitat externa. La dinàmica consistia a fer escriure o dibuixar en un DIN A3 tot allò que l’alumnat relaciona amb la paraula sexe i exposar-ho a la classe.
Els nens ràpidament van monopolitzar els dibuixos i els escrits, mentre que les noies se sentien cohibides alhora que atacades per alguna de les argumentacions dels alumnes, que mostraven un rebuig notori cap a qualsevol concepte relacionat amb feminisme, col·lectius lgtbi i altres. Consideraven el tema com una espècie de batalla de sexes on els alumnes encara massa infantils no acabaven de comprendre el problema, i aquells que estaven en ple procés hormonal demostraven una competitivitat no massa adient amb el tema. Les noies per la seva banda, gairebé no tenien veu i les poques que s’atrevien a dir la seva potser no eren del tot portaveus del pensament general, i entraven en el joc provocat per l’altre bàndol. La situació era complexa de controlar, i alguns dels comentaris es trobaven clarament fora de lloc, però s’escudaven en què el tema no era un tabú i que tot es podia parlar. Era difícil perquè el desconeixement i la confusió eren notoris, però els arguments sorprenentment autoritaris i tancats; alhora que el tema incomodava a gran part de l’aula que considerava que ja es feien masses xerrades sobre aquest tema, i que començaven a estar-ne cansats.
Seguint el model de Korthagen, després de l’observació detinguda crec que els elements fonamentals a tractar eren la diferència entre els nois i les noies respecte al tema, la diferència entre els mateixos nois (alguns amb una sexualitat molt desenvolupada i d’altres als que aquest tema encara semblava llunyà) i el cansament general sobre el tema del qual consideren que se’ls dona molta informació, però alhora mostren una falta d’assoliment important.
En la següent sessió de tutoria vam provar d’unificar 2 grups i separar-los per nois i per noies, per tal que aquestes poguessin parlar amb més llibertat. Malgrat les reticències inicials d’alguna part de l’alumnat el cert és que segons es va valorar va funcionar lleugerament millor. Jo vaig assistir a la tutoria dels nois (ja que potser les noies se sentien cohibides per la meva presència), on els temes que sorgien eren similars a la classe anterior, però sense causar un clima tan incòmode. Tampoc era un oasi, pel fet que alguns dels alumnes amb masculinitats més diverses, estaven clarament incòmodes i inclús temien el moment d’arribar a aquesta tutoria. I d’altres no participaven perquè no entenien gaire el tema i temien que es riguessin del seu desconeixement. Per la part de les noies, segons van explicar les respectives professores, es van mostrar un pèl més participatives, però el fet de compartir espai amb alumnes d’altres cursos també les va cohibir per desconfiança i falta de coneixement.
Així doncs, després del “Trial” podem concloure que la prova de la diferent gestió a l’aula ha funcionat de manera relativa, ja que han sorgit nous problemes a canvi de solucionar-ne els vells. Però el clima ha millorat de manera notable i crec que si es manté en el temps les noies podran sentir-se més còmodes entre elles, mentre que pels nois encara s’hauria de buscar un mètode més adient, que respecti l’àmplia diversitat del curs.
En el cas d’avui em centraré més en un problema concret que va succeir durant una classe. Una alumna estava constantment rient i apujant el to de veu durant les intervencions d’una professora. No tan sols xerrant, sinó fent notar la seva presència comentant cada situació amb companys que ni tan sols eren a prop seu, i per tant pertorbant el correcte funcionament de la classe. Després dels successius avisos, la professora va acabar fent-la fora de la classe i l’alumna es va negar. La professora va insistir, i l’alumna deia textualment que “no li donava la gana de sortir de la classe” i així la tensió va anar creixent fins al punt en el qual finalment, l’alumna va acabar sortint tot donant un cop de porta.
Presenciar aquesta situació, em va dur a reflexionar sobre com podria haver gestionat jo una situació similar en la qual un alumne es negués a sortir. Una familiar meva que era professora, em va comentar fa temps que antigament des de la direcció del centre el normal era que et diguessin que havies de demostrar autoritat en aquestes situacions, i si calia arrossegar al nen a fora de l’aula, es devia fer. Actualment, però, aquesta situació és impensable, i l’autoritat i el respecte s’ha d’adquirir d’altres maneres. Però aquesta situació va alimentar els meus dubtes ¿I si un alumne decideix no respectar-te? ¿I si l’alumnat, conscient de la inacció a la qual estem obligats com a professors, decideix contradir totes les instruccions i boicotejar de manera voluntària la classe? És cert, que arribat a un punt màxim de conflicte es fa evident la necessitat d’avisar a més professors perquè ajudin a solucionar una situació passada de voltes, però ¿i si és un conflicte constant que no acaba d’esvarar-se del tot, però requereix intervenció?
Com he expressat en l’entrada anterior, en aquesta fase no puc aplicar l’actitud convergent, ja que no tinc cap classe per donar, i tan sols puc observar. Però si vaig fer tot un seguit de preguntes a diversos membres del professorat per analitzar com es comporten ells davant aquestes situacions, tractant d’assimilar cada una de les respostes donades. El que he après és que si desenvolupes un vincle amb l’alumnat (fet ja de per si dificultós depenent de quin tipus de diversitat) és més difícil que aquestes situacions es donin, ja que l’alumne no et veu tan sols com una identitat abstracta i autoritària amb la qual pot anar a la contra, sinó que et veu com una persona, que l’ha ajudat quan calia i ha estat disposada a estar allà quan es necessitava. Així i tot, aquestes situacions es poden donar, i la manera més adient de reaccionar considero que és la de comentar a l’alumne que si no vol no cal que surti de classe, que jo no el puc forçar, però que aquest acte tindrà conseqüències i les conseqüències de no respectar el que diu el professor seran més grans que la d’abandonar la classe com s’ha demanat. En aquest punt, l’alumne haurà de reflexionar sobre allò que vol i decidir. Si decideix quedar-se, i quedant-se continua pertorbant la classe fins a un punt de no poder avançar de cap de les maneres, finalment s’ha d’anar a buscar a algun altre professor per a fer-lo fora definitivament.
Aquest és un espai de treball personal d'un/a estudiant de la Universitat Oberta de Catalunya. Qualsevol contingut publicat en aquest espai és responsabilitat del seu autor/a.